Un Plan de Trabajo

¿CÓMO “APRENDER HACIENDO”…, EN FILOSOFÍA?

Por Alejandro Sarbach

En entradas anteriores (“El maestro artesano 2” y “Diario de clase 6: sentido y motivación”) comenté dos significados posibles de la difundida consigna “aprender haciendo”: como propuesta de actividades que ejemplifican o facilitan el aprendizaje de contenidos fijos y pre-establecidos, o bien como promoción de actividades de investigación realizadas de manera autónoma y creativa por los estudiantes. Entre otras razones que me llevan a optar por el segundo significado –y a ser críticos con el primero–, está sobre todo el convencimiento de que con ello se consigue un aumento considerable de los aprendizajes, al tiempo que se incrementa en los alumnos la motivación para su desarrollo.

Si bien esta idea está referida a cualquier tipo de aprendizaje, me interesa reflexionar sobre lo que la expresión “aprender haciendo” –desde el segundo significado propuesto quizá ahora sería más adecuado convertir la consigna en “aprender creando”– puede implicar específicamente en la asignatura de filosofía. Traducida esta inquietud en una pregunta: ¿cómo convertir la clase de filosofía en una suerte de taller en el que se realicen experiencias filosóficas autónomas y creativas?

Una de las dificultades para responder a esta cuestión reside en la intangibilidad de la materia y del producto que se intenta construir en nuestro taller. En un taller de alfarería la materia utilizada suele ser barro y el producto por ejemplo vasijas. ¿Y en un taller filosófico, cuál es la materia y cuáles los productos? Se me ocurre que una posible respuesta, sin descartar otras seguramente acertadas, podría ser que la experiencia humana en general, incluido naturalmente el pensamiento, constituye la materia, y el producto su autoconsciencia reflexiva y crítica. “Aprender haciendo” en filosofía supondría aceptar que pensar también es hacer; que el acto de pensar puede convertirse en experiencia, y que esto ocurre cuando el propio pensamiento se convierte en objeto de reflexión, y su resultado la producción de ideas críticas y argumentos creativos.

Hace un tiempo escribí en una entrada de este blog sobre posibles grados de la actividad filosófica en nuestras clases. Me permito reproducir aquellas ideas, introduciendo ahora algunas modificaciones:

1º grado: Entender la clase de filosofía como espacio de transmisión académica de información.

2º grado: Realizar una transmisión activa o reflexiva, mediante la cual se simula una cierta actividad filosófica, pero siempre a partir de los contenidos de la tradición o del currículum oficial, y con la finalidad de favorecer su comprensión.

3º grado: Promover una construcción filosófica, en la cual los alumnos investigan sobre sus propias ideas, utilizando como herramientas privilegiadas los contenidos curriculares.

4º grado: Posibilitar la autoconciencia de la actividad del pensar, en la que ya no sólo se piensa en qué, sino también en cómo se está pensando, y en el hecho mismo de estar haciéndolo; lo cual inevitablemente nos sumerge en “aguas emocionales” –con esto último me estoy refiriendo a los aspecto relacionales o contextuales del pensamiento, vinculados también con la imaginación o la creatividad– En este grado los contenidos curriculares son un instrumento para suscitar la investigación, y el material privilegiado es el aportado por las propias referencias de los estudiantes.

El carácter relacional de este cuarto grado me lleva a la pregunta sobre si no podríamos concebir un quinto, en el cual la autoconciencia se hace colectiva: comienza a pensarse en el hecho de estar pensando con otros, de estar participando de un pensamiento conectivo, abierto y complejo. Experiencia que es reconocida cuando, por ejemplo, nos damos cuenta que luego de un trabajo cooperativo, una investigación compartida o sencillamente un diálogo intenso, nuestros puntos de vista se han modificado o enriquecido alcanzando perspectivas más amplias o complejas.

La descripción de este posible itinerario progresivo en la construcción en el aula de una comunidad de investigación no deja de ser una abstracción o una representación ideal a la que quizás deberíamos aspirar. Se trata ahora de preguntarnos por aquellos elementos concretos a tener en cuenta para articular en clase con los alumnos experiencias de aprendizaje filosófico. Considero que habría que considerar al menos cuatro:

1. La formulación de problemas filosóficos, que surgen del trabajo que realiza el grupo como “comunidad de investigación”, y que, para subrayar su carácter instrumental y dinamizador, he denominado “núcleos de significación”. Es el principio del trabajo filosófico, en sus dos significados: como punto de partida, y también como fundamento que lo justifica. En última instancia puede decirse que el diseño curricular de la asignatura acaba reduciéndose a un recorrido que contiene sucesivos abordajes de núcleos problemáticos o de significación. Una perspectiva diferente de la tradicional, la cual entiende el currículum sobre todo como transmisión de contenidos y no como investigación sobre problemas. Trabajar con núcleos de significación significa transformar la información en preguntas, y la preguntas en hipótesis de investigación. Un libro de texto o un manual de filosofía están llenos de información. También lo están muchos sitios web. ¿Esto quiere decir que hay que renunciar a los manuales o a las web estáticas? El problema no está en los manuales sino en el uso que hacemos de ellos, por ejemplo, cuando de la información sólo pasamos a la transmisión y de allí a su aprendizaje memorístico. Pero también es posible utilizar los contenidos para cuestionarlos, para descubrir preguntas, para desencadenar investigaciones.

2. Esto nos lleva al segundo aspecto a tener en cuenta. Formular preguntas o investigar, implica resistir a la tendencia “natural” que se impone al pensamiento: la que lleva a dar por bueno todo aquello que proviene de la autoridad, de las tradiciones consolidadas, o sencillamente la confianza ingenua en lo aparente; la más de las veces por lo que esto comporta de comodidad, pereza o incluso ausencia de coraje o de compromiso ante las consecuencias de un pensamiento diferente. Promover en los estudiantes esta resistencia es lo que se suele entender como desarrollo del pensamiento crítico, una expresión que por estar excesivamente utilizada en todos los diseños curriculares quizá ha ido perdiendo su real significado. Se trata de recuperarlo de su opacidad retórica para ponerlo en el corazón mismo de la orientación metodológica que se intente aplicar en la clase de filosofía. Trabajar el pensamiento crítico de una manera real y concreta creo que sólo es posible poniendo como material priorizado de investigación en clase los propios esquemas de referencias de los alumnos. Esos esquemas que se fueron construyendo individualmente a partir de la experiencia socializadora a lo largo de sus historias personales. La educación transmisiva desconoce y obvia estos esquemas, pretende acumular contenidos por encima de ellos. Una educación reflexiva y crítica los remueve, reflexiona sobre ellos, levanta sus prejuicios y estereotipias, promueve su transformación.

3. El tercer aspecto a tener en cuenta en el “quehacer filosófico” en el aula es la utilización de su herramienta fundamental: el lenguaje; es decir, la competencia lógica, la corrección del pensamiento y de su expresión. Entiendo que proponer la adquisición de habilidades argumentativas como un aspecto diferenciado puede llevar a concebir una poco adecuada separación entre pensamiento y lenguaje. El esfuerzo por mejorar las formas de argumentación mejoran la calidad del pensamiento, y viceversa. Por otra parte, dicha separación también conlleva el riesgo de abordar la cuestión argumentativa en clase desde una perspectiva estrictamente formal o instrumental, desintegrándola de las formas más creativas o emocionales de expresión.

4. Los modelos de la tradición filosófica (pensamiento por analogía) Este cuarto aspecto sea posiblemente el que tengo menos definido. Surge en relación a una pregunta que considero importante en el contexto de la didáctica de la filosofía: ¿cuál debe ser la conexión a establecer entre las referencias intelectuales y emocionales de los estudiantes y los contenidos propuestos por la tradición filosófica? Pregunta cuyas posibles respuestas podrían ser tres: las referencias “pre-filosóficas” de los estudiantes deben ser tenidas en cuenta para asegurar un aprendizaje significativo de los contenidos, o bien, los contenidos son una herramienta puesta al servicio de la investigación reflexiva sobre las referencias propias, o quizás una combinación de ambas posibilidades. Posiblemente no se trate tanto de hacer una opción didáctica, sino más bien de reconocer que existe una tensión entre dos prioridades: el conocimiento de la tradición y el desarrollo del pensamiento propio, y ver que la decantación hacia uno u otro sentido tiene efectos diferenciados en las formas de orientar nuestro trabajo en el aula. Últimamente he comenzado a investigar la posibilidad de aproximarnos al pensamiento de los autores buscando analogías entre la forma de su contenido y las formas que tenemos habitualmente para resolver problemas o interpretar realidades. La forma lógica de la analogía, de ser un recurso argumentativo en un sentido estricto, pasaría a ser un dinamizador de la investigación. Seguramente que alguna vez nos ha pasado que leyendo algún ensayo, sin que tenga relación directa con su contenido, ha aparecido en nuestra mente la solución de un problema o se nos ha ocurrido un nuevo enfoque para abordar una cuestión que nos venía pre-ocupando.  No había una relación directa, e incluso las temáticas en cuestión eran absolutamente discontinuas, sin embargo la argumentación del autor que leíamos despertó un nuevo pensamiento. Esto se da porque a pesar de haber una distancia en la materia o en los contenidos, seguramente existe una analogía argumental que desde un pensamiento lejano nos moviliza un pensamiento próximo. A esto le he llamado pensamiento por analogías (no digo “analógico” para no confundir con la idea contrapuesta de lo “digital”), el cual se podría promover en clase mediante una aproximación hermenéutica a los autores o a los textos (Ver: Formatos (1): análisis y comentario de textos). Una vez presentado y leído un texto, por ejemplo, la pregunta central no sería: ¿Qué nos quiere decir el autor? o ¿Cómo se relaciona el texto con su pensamiento o el resto de su obra?, sino más bien: ¿Qué hemos pensados mientras leíamos? ¿Qué nos ha sugerido? ¿Con qué idea o experiencia personal lo relacionaríamos?

El trabajo sobre estas cuatro cuestiones apuntaría a promover en los alumnos al menos tres actitudes de carácter transversal que considero fundamentales; y que, de poder ser así, justificarían una respuesta positiva a la no poco frecuente pregunta por el sentido o la utilidad de la clase de filosofía en la secundaria:

• La curiosidad y la escucha: considerar a los demás como fuentes de inspiración y enriquecimiento.
• La empatía: comprender y respetar las perspectivas diferentes a las propias.
• El relativismo: reconocer la posibilidad permanente del error, e incluso de su valor positivo.

Soy consciente de que lo que aquí estoy proponiendo ya ha sido expuesto muchas veces y con mayor rigor y fundamento teórico, o sostenido por el análisis de experiencias ya consolidadas. Un amplio repertorio bibliográfico lo confirma. Si es así, ¿por qué volver a hacerlo? Es que me he propuesto establecer una suerte de programa de trabajo que deseo desarrollar a través del estudio de esas propuestas y experiencias ya realizadas, y sobre todo compartir y profundizarlas con más docentes que pudieran estar interesados en ello.

Resumiendo todo lo anterior, este programa de trabajo inicialmente contaría con cuatro recorridos posibles que podrían llevar los siguientes títulos:

1. Investigación filosófica: núcleos de significación.
2. Pensamiento crítico: esquemas de referencia.
3. Competencias lógicas y expresivas: argumentación.
4. Tradición y pensamiento propio: analogías.

Tecnología y Educación

La tecnología y la educación: una dosis de realismo

Una visión más pragmática se impone en la aplicación al aula de medios digitales

FRANCESC PEDRÓ 21/11/2011

En educación existen dos puntos de vista extremos con respecto al uso de la tecnología. Por una parte, están sus defensores a ultranza, a quienes se ha dado en llamar evangelistas, y que recuerdan que una integración óptima de la tecnología permitiría cambiar el paradigma de la educación escolar, centrándolo mucho más en la actividad del alumno. Por otra parte, también hay voces que sostienen que la tecnología no es ni más ni menos que una fuente de entretenimiento que no hace más que distraer a los alumnos, y a sus docentes, de lo sustancial: aprender cosas serias.

Curiosamente, ninguna de estas dos perspectivas parece responder a las preguntas que un profesional de la docencia generalmente se hace y que básicamente tienen que ver con la mejora de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y de los resultados educativos. Por esta razón, comienza a cobrar fuerza una nueva visión centrada en el realismo: ¿Servirán estas soluciones a "docentes como yo", es decir, a profesionales que ni pretenden ser paladines de la tecnología ni tampoco acérrimos protectores de la pizarra, sino sencillamente buenos docentes?

A estas alturas no debería ser necesario recordar las razones por las que cabría esperar que la tecnología tuviera ya una mayor presencia en las aulas. Para empezar, las hay relacionadas con los cambios en las demandas de los mercados laborales; de hecho, sabemos a ciencia cierta que la mayor parte de los alumnos que hoy están en las aulas de la ESO tendrán trabajos en los que la tecnología y el conocimiento tecnológico serán capitales. En segundo lugar, está la cuestión de la brecha digital. Ahí la escuela sigue siendo un bastión muy importante. En tercer lugar hay que recordar una vez más el flaco favor que conceptos como el de nativos digitales hacen a la educación al presuponer, erróneamente como se ha demostrado de forma empírica en multitud de ocasiones, que por el mero hecho de ser diestros en el manejo de determinados dispositivos, aplicaciones o servicios son automáticamente maduros en términos de competencias requeridas y de valores y usos responsables de la tecnología. ¿Dónde, si no es en la escuela, se puede aprender a manejar responsablemente la información y a transformarla en conocimiento? ¿Dónde se puede aprender a cooperar y a no plagiar?

En todo caso, es innegable que las tecnologías digitales forman parte indisociable del paisaje escolar: el 93% de los alumnos de 15 años de la OCDE asisten a una escuela en la que cuentan con acceso a un ordenador y prácticamente el mismo porcentaje (92,6%) dispone igualmente de acceso a Internet. España se encuentra, en este sentido, ligeramente por debajo de la media (90%), pero ciertamente con una cifra nada despreciable.

Pese a todo, cuando se examinan con detalle los datos acerca de los usos escolares de la tecnología emerge una imagen extremadamente compleja. Por una parte, el porcentaje de alumnos de 15 años de edad en los países de la OCDE que usa como mínimo 60 minutos a la semana el ordenador en el aula es siempre inferior al 4% en todos ellos y apenas alcanza el 1,7% en el caso del área de matemáticas. Y son estos mismos alumnos los que, en un 50%, utilizan prácticamente a diario la tecnología para realizar sus tareas escolares... en casa. Por otra parte, más del 75% de los docentes utiliza casi diariamente el ordenador para la preparación de sus clases o para la realización de tareas administrativas, por no hablar de los usos privados, cuando apenas se sirve de él en el aula.

De esta realidad tan compleja hay quien hace lecturas extremadamente simplistas, ya sea para denigrar las inversiones realizadas o, lisa y llanamente, para enviar un mensaje de desconfianza hacia la escuela y los docentes, a quienes se les exige un esfuerzo titánico de cambio de paradigma. Sin embargo, la complejidad de los datos exige una buena dosis de realismo: lo que funciona en tecnología y educación son aquellas soluciones que permiten llevar a cabo el trabajo escolar de forma más eficiente. Esto explica por qué, por ejemplo, los alumnos utilizan masivamente la tecnología para sus trabajos escolares, aunque siendo, como muchos son, huérfanos digitales de cualquier tipo de influencia educativa sobre esta materia, confundan eficiencia con plagio o prescindan de cualquier esfuerzo de procesamiento crítico de la información -razón de más para insistir de nuevo en la importancia de la escuela en este ámbito-.

Y esta misma búsqueda de la eficiencia explica también por qué los docentes encuentran óptimas las soluciones que la tecnología les ofrece para preparar sus clases o presentar mejor los contenidos en el aula, pero no todavía para cambiar sus formas de enseñanza. Muy probablemente las soluciones tecnológicas que se proponen no son suficientemente convincentes para la gran mayoría de "docentes como yo", probablemente porque el esfuerzo que exige su adopción no parece suficientemente recompensado, ni por el sistema en forma de incentivos para la carrera profesional, ni por los resultados obtenidos, ya que la forma y los contenidos de lo que hoy se evalúa no se corresponden todavía con las expectativas y las necesidades de la sociedad y de la economía del conocimiento.

Los datos sobre la intensidad y la variedad de los usos de la tecnología en el aula no transmiten la imagen que tal vez cabría esperar de la escuela de la sociedad del conocimiento. El análisis de las buenas prácticas en materia de tecnología y escuela muestra que uno de los factores más importantes es el maridaje entre el compromiso profesional docente, con un marco institucional favorable y un liderazgo escolar que le apoye. Si realmente se desea que las buenas prácticas se generalicen, el sistema escolar en su conjunto debe ser permeable a la innovación sistémica; es decir, debe contar con herramientas que permitan examinar con realismo en qué tareas o para qué problemas docentes pueden existir soluciones tecnológicas apropiadas, que mejoren la eficiencia del trabajo escolar o, sencillamente, que lo hagan aún más interesante.

Puede que la tan deseable revolución en el paradigma de la educación escolar todavía tarde en llegar, pero la escuela y muchos docentes, lo mismo que los alumnos, se están moviendo: han depositado su confianza en unas soluciones tecnológicas que les permiten trabajar de forma más eficiente. Y, en el caso docente, este trabajo consiste hoy en buscar fórmulas que permitan que los alumnos aprendan más, mejor y, probablemente, distinto.

Francesc Pedró es jefe de la Oficina de Tecnologías de Información y la Comunicación de la Unesco. Es autor del documento básico que presentará en la Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana, que se celebra en Madrid entre los próximos días 21 y 25 de noviembre bajo el título La educación en la sociedad del conocimiento.

Filosofía y democracia tienen una vocación común

Filosofía y democracia tienen una vocación común: Pereda

Indispensable, enseñar a pensar y discutir sobre valores aceptados

Periódico La Jornada

Lunes 21 de noviembre de 2011, p. a12

La filosofía se mantiene como una “escuela de pensar crítico”, expresa Carlos Pereda, quien los días 23, 24 y 25 de este mes será objeto de un homenaje en forma de “diálogos”, por parte del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Pereda destaca la importancia de que en los planes de enseñanza secundaria no desaparezcan materias como lógica o ética, porque “son disciplinas que, por un lado, nos enseñen a razonar, a pensar, y por el otro nos hacen discutir sobre cuáles son los valores que aceptamos, cuáles son las normas por las que nos conducimos”.

La filosofía es relevante porque “en general vivimos sumergidos en la emergencia de la situación, y a veces no nos damos cuenta de que dando un paso o varios atrás podemos descubrir alternativas que en la urgencia nos escapan. La tradición filosófica lanza cierta mirada de extrañeza sobre el mundo y nos dice, bueno, las cosas pueden ser diferentes.

“Éste es el caso de Platón, quien contrasta el mundo actual con un mundo que puede ser en las ideas. Es el caso también de Rousseau y de Marx. En cualquiera de estos casos hay una perspectiva de extrañeza sobre lo que se está viviendo y eso permite tomar distancia y ejercer no sólo la crítica, sino también la propuesta de alternativas.”

–¿Los gobiernos temen a la filosofía y a los filósofos?

–Bueno, algunos pensadores contemporáneos han dicho que la filosofía y la situación democrática tienen algo que ver la una con la otra. Esto no quiere decir que sólo hay buena filosofía cuando hay democracia, pero sí que ambas tienen una vocación común: permitir abrir las distintas voces y el juego de propuestas/contrapuestas, es decir, ambas tienen como vocación la libertad, claro.

El homenaje Diálogos con Carlos Pereda pretende ser una discusión a partir de trabajos teóricos de su autoría, “algo común en otras partes, quizá, en otras tradiciones, pero hasta ahora entre nosotros suele ser algo raro”. Las conversaciones se concentrarán en tres ejes. El primero es la preocupación de Pereda respecto a la teoría de la argumentación: “En este momento es una preocupación muy importante porque argumentar, dialogar, intercambiar propuestas es la alternativa que tenemos a la violencia”. Éste es un punto de interés centrado en el libro Vértigos argumentales (Antropos, España, 1994).

“El otro gran punto tiene que ver más con moral y se va a discutir sobre mi libro Los aprendizajes del exilio (Siglo XXI Editores, 2008). La idea de qué podemos aprender en el exilio y qué idea de la cultura nos podemos lograr a partir de su condición. El tercer punto de interés es en el problema de la dialéctica entre confiar y desconfiar, que se centra en mi libro Sobre la confianza (Herder, Barcelona, 2009).

“Vivimos en una sociedad que tiende a idolatrar la desconfianza, es decir, tenemos todos razones para desconfiar; sin embargo, es interesante ver cuántos seguimos confiando todavía y cuándo confiar y desconfiar parece una actividad razonable, cuándo no lo es. En una de las mesas se va a discutir también sobre las morales del miedo, algo que de alguna manera nos toca en este momento muy de cerca.”

Sobre el extraño oficio de hacer filosofía en América Latina se titula la conferencia que Pereda dará el día 25 a las 12 horas. Señala: “En otros lugares hay una inmensa tradición filosófica, donde hay una discusión constante en la comunidad, mientras entre nosotros eso se da de manera rara. Esto no quiere decir que no haya habido o no haya grandes filósofos entre nosotros; Luis Villoro es un caso que todos conocemos y admiramos su obra. Recientemente han muerto pensadores como Adolfo Sánchez Vázquez y Bolívar Echeverría, quienes fueron maestros de nuestra facultad, pero de todos modos hay la ausencia de un diálogo sostenido de nuestra comunidad”.

Diálogos con Carlos Pereda dará comienzo el miércoles a las 10 horas en la sala José Gaos del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM.

Democratización y odio intelectual

¿Por qué Internet tiene que obligarnos a dejar la lectura, a dejar de escribir, a dejar de pensar? Estoy a favor de la Red siempre que no amenace la profundidad intelectual. Leer un libro no es un acto anticuado

CÉSAR ANTONIO MOLINA 31/10/2011

En el pasado, uno de los autores que más frecuenté fue McLuhan, aquel señor al que Woody Allen hacía aparecer en Annie Hall. El ensayista canadiense, allá por mediados del siglo pasado, cuando todavía existían de manera incipiente medios de comunicación de masas tales como la radio, el cine, pero sobre todo la televisión, hablaba ya no de un cambio de cultura sino de civilización. McLuhan adivinó como pocos lo que iba a suceder, aunque se fue a la tumba sin saber que esos medios se iban a quedar cortos ante la aparición, pocos años después, de este nuevo Polifemo llamado Internet. El cíclope era antropófago. ¿Internet antropófago? Desde su aparición lo ha engullido todo y aquello que se le resiste lo cerca con tretas dignas de su contrincante Odiseo. El héroe de Troya es hoy la lectura profunda, la escritura creadora y el libro, sobre el soporte que sea, tal cual lo concebimos como compendio del saber al menos desde Gutenberg, aunque su ideario ya había sido conformado antes, al menos 400 años antes de Cristo, cuando Platón en el Fedro debate con Sócrates lo bueno y lo malo que la nueva tecnología de la escritura va a traer a la educación y a la cultura basada en la memoria y la oralidad. La memoria (hoy algo tan combatido) que en la filosofía y la estética de los antiguos (también nuestros contemporáneos) era la madre de las Musas, "saber de memoria", escribe Steiner, "es dejar que el mito, la oración o el poema se ramifique y se expanda en nosotros".En los libros de McLuhan hay clarividentes intuiciones sobre el futuro, nuestro presente, a través de los soportes con los que él mismo convivía advirtiendo ya un cambio radical en el individuo y la sociedad. Se refería a máquinas progresivamente más sofisticadas que, por una parte, ayudarían a la actividad humana, pero que, por otra, influirían y condicionarían su conducta. "Estamos acercándonos -dijo- a la fase final de las prolongaciones del hombre, o sea, la simulación técnica de la conciencia". Así es. Este salto gigantesco en la evolución tecnológica está produciendo un cambio tan radical como jamás aconteció. En un solo soporte la palabra escrita, el sonido y la imagen. ¿Qué nuevos géneros literarios o periodísticos saldrán de aquí? ¿Destronarán a los actuales? Simultaneidad en la información, en las redes sociales, facilidad para almacenar y encontrar. El contenido de un medio, afirmaba McLuhan, importaba menos que el medio en sí mismo a la hora de producir efectos en nosotros. Durante la segunda mitad del siglo XX, a pesar de su cruda y premonitoria verdad, el hombre convivió con estos nuevos instrumentos y, en contra de lo que esperaban muchos vaticinadores infaustos, los unos no se comieron a los otros. La prensa y los libros no solo sobrevivieron sino que alcanzaron cotas desconocidas. Pero el tiempo a McLuhan le ha acabado dando la razón. Cada nuevo medio tecnológico nos cambió y modificó. Pero Internet nos está transformando y manipulando de manera radical, como jamás sucedió antes.McLuhan pasó de moda, pero ahora vuelve con una verdad que no compartimos en su momento. Aquella referida a que el texto escrito, el libro y la lectura eran una tiranía sobre nuestro pensamiento. Algo que, para él, afortunadamente, había comenzado a resquebrajarse por la acción imparable de los nuevos sistemas de comunicación de masas. Sentí que el autor de Galaxia Gutenberg promovía injustamente el fin de la cultura del libro y propiciaba los nuevos instrumentos audiovisuales uniformadores. ¿Por qué McLuhan atacaba la base tradicional de transmisión del conocimiento? Defendía la democratización de la cultura a través de los medios audiovisuales de comunicación de masas y combatía -él, un intelectual- la aristocracia del saber, debida al libro y la lectura. Este inquietante planteamiento es uno de los que ahora observo desarrollado, con más profundidad, en nuevas monografías. No solo estudiantes, profesionales o profesores confiesan con desparpajo que han dejado de leer libros de papel y que leen solo fragmentariamente en pantalla, sino que los libros son superfluos y que grandes autores de la literatura y obras esenciales ya no les dicen nada. Personas cultivadas muestran claramente un desconocido y desconcertante odio intelectual. Internet facilita el acceso a la información, pero el acceso al conocimiento aún tiene que alcanzarse a través de los usos de siempre. Leer con concentración, atención y en silencio todavía no es algo arcaico y prescindible, se haga a través de cualquier soporte. Lo mismo que la lectura debe ser total y no parcial. La cultura y el conocimiento siempre se obtendrán estudiando: es decir, leyendo. El viejo proceso lineal de pensamiento es el que nos ha conducido hasta nuestros días, ¿por qué no readaptarlo a los nuevos usos tecnológicos? Seguramente es una batalla perdida porque, como dice Nicholas Carr, Internet ofrece tal cantidad de posibilidades que finalmente acaba distrayendo la atención antes reflexiva, concentrada, atenta de la mente lineal ahora desplazada por otra nueva que quiere diseminar información resumida, superficial, poco conflictiva. Que Internet está modificando nuestras costumbres y que el mundo muy pronto será distinto, está claro. Pero eso no significa que abandonemos nuestro espíritu crítico y nos entreguemos a su suerte. No podemos permitirnos el lujo de que nuestros estudiantes pierdan su capacidad para leer, y entreguen su juventud al hipervínculo o al scrolling y que piensen que Don Quijote o Ulises son creaciones incapaces de ayudarles.Leer un libro no es un acto anticuado. Leerlo entero, compartir su enseñanza, es un acto superior al del mero cazador experimentado en Internet. Nuestros jóvenes se resisten a leer en profundidad y por tanto se resisten a estudiar, a adquirir un conocimiento propio. Han delegado su mente en una máquina, ahora su más fiel amigo. Nuestros jóvenes leen más, escriben más, pero de una manera superficial. Nuestros jóvenes son maestros del puzle. La influencia del ordenador sobre quien lo utiliza es muy grande. Nos estamos dejando vencer por la industria y el mercado, que dictan nuestros gustos y cambian nuestras maneras intelectuales. La modificación del acto, del sentido y el fin de la lectura está ya trayendo los primeros cambios. Como escribe Ong en su libro Oralidad y escritura, las tecnologías no son meras ayudas exteriores, sino también transformaciones interiores de la conciencia y, sobre todo, cuando afectan a la palabra.La lectura, la cultura, la educación, el saber y el conocimiento no son algo pasivo, sino activo. Si lo delegamos todo en un instrumento, si vaciamos toda nuestra memoria, también perdemos en estos actos parte de nuestra libertad. Radio, cine, televisión, nunca atacaron frontalmente al libro. Compitieron con él robándole espacio y tiempo, pero la cultura por excelencia seguía transmitiéndose a través de la imprenta. Internet es distinto. Archiva, procesa, comparte la información, también la textual, tecnologiza la palabra, la creación. Es un instrumento útil que no debería suplantar sino completar los buenos usos anteriores. Pero no está siendo así. Carr, en ¿Qué está haciendo Internet?, afirma algo que, muy a mi pesar, reconozco como inevitable: que el futuro del conocimiento y la cultura ya no se encuentra en los libros, ni en los periódicos, ni en televisión, sino en los archivos digitales difundidos por nuestro medio universal a la velocidad de la luz.Libro de papel, libro electrónico, conocemos ya sus ventajas y desventajas. El primero, multisensorial, una obra de arte en sí mismo; el otro, repleto de información, de distracciones, de emboscadas a la textualidad. Me preocupa mucho menos el soporte que el cambio profundo que se está produciendo en la antigua manera de leer, buena, experimentada y sabia. El cambio de forma sufrido por un medio supone un cambio de contenido. Cambio profundo en la manera de leer y en la de escribir.Muchos jóvenes comentan que no leen novelas porque son demasiado largas para seguirlas en pantalla. Probablemente, en un futuro cercano, las novelas electrónicas serán más visuales que textuales, lo que ya se conoce como vooks. ¿Dónde se hallará el creador? Todo estará socializado y, probablemente, abocado a lo superficial. ¿La lectura "masiva" fue una "breve anomalía" de nuestra historia intelectual y cada vez irá quedando dentro de una minoría que se perpetúa a sí misma, la clase "lectora"? En realidad, ¿no fue siempre así? ¿Por qué este odio intelectual, que lleva a muchos a decir que no debemos llorar por la muerte de la lectura pues estuvo siempre sobrevalorada, así como las grandes obras que la conforman y sus autores, dotados de una genialidad insultante y antidemocrática? ¿Por qué Internet tiene que obligarnos a dejar de leer, a dejar de escribir, a dejar de pensar? En el Fedro, yo estaría de parte de Platón, de parte de la escritura, del avanzar sobre los inconvenientes razonables de Sócrates. Hoy estoy de parte de Internet siempre que, como decía este último, no amenace la profundidad intelectual.

César Antonio Molina es escritor y director de la Casa del Lector y fue ministro de Cultura

Imacec de 7,3%: ¿Quién crece cuando Chile crece?

Un tema bastante recurrente - no solo en clases de sociedad - cuando nos encontramos en tiempos de elecciones o de movilizaciones sociales como hace poco lo hemos vivido, son los índices de crecimiento y economía del país y el mundo. Muchas veces, suelen ser datos y comentarios para paladares expertos, incomprensibles para muchos, lo que, a la hora de comprender situaciones tan complejas como las vías de solución a un modelo de educación, nos dejan prendados de la duda.

Acá una columna de opinión con un comentario cercano del último índice de crecimiento de nuestro país. 

La pregunta... ¿De qué crecimiento hablamos?

Fuente: La Tercera, Jul. 05 , 2011

El Índice Mensual de Actividad Económica (Imacec) del mes de mayo creció un 7,3% en comparación de igual mes del año anterior, lo cual se sitúa por sobre la expectativas de los analistas. El Imacec es el termómetro mensual que se utiliza para aproximarnos a la medición del crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB) en Chile, y por ende es un buen reflejo de cómo va la economía nacional.

Esta cifra, nos permite concluir que la economía chilena crecerá más de un 8% el primer semestre, lo cual, no obstante estar teñido por una base de comparación baja, en virtud del terremoto del año pasado, representa una buena señal a nivel macroeconómico.

Sin embargo, algo pasa en nuestro país, que noticias como éstas, que podrían generar alegría y conformidad en otras naciones, aquí debemos mantener la compostura y realizar una segunda lectura de los datos.

Sucede que hace ya bastantes años, el crecimiento no está llegando a toda la población. Mercados excesivamente concentrados, débiles o inexistentes mecanismos institucionales para que los trabajadores logren que las utilidades generadas por las empresas se extienda a los salarios y por consecuencia altos niveles de desigualdad, impiden que la bonanza económica sea una buena noticia para el ciudadano medio.

Sin ir más lejos, a pesar del sendo crecimiento de la actividad económica durante los primeros 5 meses del año, todavía seguimos con un superávit de empleos precarios de acuerdo a los datos de la Nueva Encuesta de Empleo, del último trimestre marzo-mayo 2011. Específicamente, según los datos de la minuta de empleo elaborada mensualmente por la Fundación SOL, utilizando el microdato de las bases proporcionadas por el INE, en los 14 meses de la administración Piñera se registra una variación de 518 mil ocupados (más de la mitad de la meta del millón de empleos), sin embargo un 60% corresponde a trabajo por cuenta propia (de baja calificación y jornada parcial), familiar no remunerado, personal de servicio doméstico y empleadores de empresas de menos 5 trabajadores. La esperanza del 40% restante, correspondiente al empleo asalariado también se diluye, cuando se observa que el 100% es tercerizado (subcontratación, suministro y enganche)

Incluso Roberto Méndez, director de Adimark, cuando intenta explicar el descontento que existe en el país y que se ha traducido en una serie de movilizaciones, habla del discurso exitista del Gobierno "que revela una increíble falta de sensibilidad, ya que ante la gente que lo está pasando muy mal se necesita mostrar comprensión y solidaridad y no exhibir cifras de crecimiento". A nivel micro, esto sería semejante, cuando se le pide a un millonario que no revele su sueldo para no provocar ira en quienes ganan el mínimo.

Pero no se trata de ocultar el crecimiento, porque sólo les llega a unos pocos, más bien se trata de construir un proyecto país distinto, con una matriz productiva diferente, instituciones incluyentes y democráticas que posibiliten que cuando el país crezca esto se refleje en mejor calidad de vida para toda la población. Mientras tanto, debemos observar otro tipo de indicadores, distintos al PIB y el IMACEC, que reflejen de mejor manera en qué condiciones reales se encuentran el total de los habitantes chilenos. No nos olvidemos que por quedarse sólo con el seguimiento de indicadores tradicionales, Estados Unidos no pudo alertar sobre la crisis subprime y llevó al mundo al precipicio.

Gonzalo Durán y Marco Kremerman Economistas Fundación SOL

Sobre la Mente

La mente humana

(guía de trabajo)

¿Donde está la mente?

El artículo “Biología de lo Psíquico” fue escrito en 1991, y su propósito es mostrar la relación dinámica entre la estructura del sistema nervioso y el fluir de las interacciones del organismo. Pero, este artículo acoge además las experiencias cotidianas de lo que llamamos lo psíquico y lo espiritual como fenómenos de la relación, y las explica mostrando cómo vivimos de hecho en un espacio psíquico y cómo ese vivir modula la dinámica de nuestro sistema nervioso y viceversa. No es fácil aceptar que lo humano no se da en la interioridad corporal (aunque depende de ella y existe a través de ella) sino en la dinámica de relación, hecho que puede comprometer la comprensión de este artículo. Somos humanos en el vivir humano, y ese vivir humano es lo que distinguimos en la vida cotidiana al hablar de lo psíquico. Al mismo tiempo somos humanos en la realización relacional de nuestra corporalidad Homo sapiens sapiens, y nuestra corporalidad cambia su realización según el fluir de nuestro ser humanos. Al mirarnos en la reflexión nos vemos en la dualidad mente/cuerpo, aunque no somos duales en esos términos, pero sí surgimos en una dinámica relacional que nos constituye como el resultado del operar de nuestra corporalidad en un dominio diferente de modo que ese operar afecta nuestra corporalidad. ¡Veamos!

Quiero hablar de la biología de lo psíquico, esto es, quiero decir algo sobre cómo surgen los fenómenos que llamamos psíquicos, mentales o espirituales, y señalar dónde ocurren y cuál es su dominio de existencia. No cabe duda de la legitimidad cotidiana de la distinción de lo psíquico, lo mental o lo espiritual. “Lo tengo en mi mente”, decimos apuntando con el dedo hacia nuestra cabeza; “tuve una experiencia espiritual”, decimos, haciendo referencia a una experiencia de ampliación de nuestra conciencia de pertenencia. ¿A qué nos referimos al hablar de lo mental, lo espiritual o lo psíquico? ¿Qué queremos decir cuando hablamos del alma o del espíritu humano?

Atendamos un momento a nuestro vivir cotidiano y notaremos que cada vez que hablamos de lo mental, de lo psíquico o del alma, nos referimos a un modo de ser, a una forma de vivir, a una manera de relacionarnos, con otros, con el mundo, o con nosotros mismos. Así, hablamos cotidianamente de lo que nos pasa al hablar de lo psíquico, lo mental o lo espiritual, haciendo una distinción reflexiva sobre cómo estamos en nuestro vivir en la relación. “Estoy enfermo del alma con tanta soledad”, podemos decir. También podemos decir: “No quiero pensar, estoy mentalmente cansado”, o “No me atrevo, pero me doy cuenta de que mi dificultad es meramente psíquica”. En todos estos decires hacemos referencia a cómo nos sentimos o nos movemos en nuestra dinámica de relación como seres humanos en el vivir cotidiano, y es precisamente el fundamento de estos decires lo que yo quiero explicar en este ensayo. ¿Cómo surge y cómo nos afecta en el vivir el cómo vivimos y vemos lo que llamamos la mente, el alma o lo psíquico? En otras palabras, no quiero sólo contestar las preguntas, ¿qué es el alma? o ¿dónde está la mente?, sino que quiero también revelar y explicar lo que nos pasa en nuestro vivir cotidiano como seres humanos al vivir haciendo las distinciones que hacemos y relacionándonos como nos relacionamos con otros y con nosotros mismos cuando hablamos de lo mental, lo psíquico o lo espiritual. Pero si lo que quiero hacer es revelar y explicar la vida psíquica, mental o espiritual, y ésta tiene lugar en el espacio de relación del organismo, lo que tengo que hacer es explicar la constitución y la dinámica de la vida de relación de cualquier ser vivo. Por esto pienso, también, que si quiero explicar cómo afectan a nuestro vivir nuestra vida mental, psíquica o espiritual, lo que tengo que hacer es ver cómo afecta a nuestra vida de relación nuestra vida de relación. Hacer todo esto parece difícil, sin embargo, no lo es si aceptamos las implicaciones y consecuencias del determinismo estructural constitutivo de nuestro ser biológicas.

Veamos.

1. Dominios de existencia

Los humanos, en cuanto seres vivos, existimos como animales, esto es, como Homo sapiens sapiens, en el dominio de nuestra corporalidad molecular, y vivimos como tales en el fluir de nuestros procesos fisiológicos.

Al mismo tiempo, por pertenecer a la clase de animales que somos, esto es, seres humanos, existimos en el dominio de nuestras interacciones y relaciones como tales, en lo que un observador ve como el dominio de nuestra conducta humana. Estos dos dominios de existencia son disjuntos, no se intersectan, y, por lo tanto, los fenómenos o procesos de uno no pertenecen al otro. Existe, sin embargo, una relación generativa entre ellos que veremos más adelante, y según la cual el dominio de la conducta surge como resultado de la dinámica fisiológica que da origen al organismo como totalidad, y la dinámica conductual, como proceso que tiene lugar en las interacciones del organismo, modula a la fisiología que le da origen. Pienso que si no hacemos esta distinción, no reconoceremos que todo ser vivo existe en dos dominios biológicos que no deben confundirse porque ninguno es explicable en términos del otro, y deben ser comprendidos cada uno en su propio ámbito de legitimidad. También quiero destacar que, en la medida en que estos dos dominios de existencia son disjuntos, ambos son operacionalmente ciegos uno con respecto al otro, aun cuando se modulan mutuamente en el fluir del vivir. Y, por último, quiero señalar, que aunque cada dominio de existencia es concreto en su operar, es abstracto con respecto del otro.

(Maturana Humberto (1995). El Sentido de lo Humano. Editorial Dolmen, páginas 183 a185).

Responda las preguntas de la guía de acuerdo a las indicaciones entregadas.

¿Qué es esa "cosa rara" llamada Ciencia?

Los cinco Sabios del Reino de…, de vuelta de una larga estancia en la República de…, se estaban quietos y temerosos ante su soberana la Reina: estaban informando a la Reina acerca de la Cosa Rara que existe en aquella república.

- "Dinos, o sabio Prótos, ¿qué aspecto tiene la Cosa Rara?, preguntó la Reina al sabio más anciano.

- "La Cosa Rara a la que llaman Ciencia, o Majestad, puede registrar y comprimir todos los hechos. En realidad, la Ciencia es un enorme Registro." Así habló Prótos.

- "¡Que le corten la cabeza!, gritó la Reina roja de ira. "¿Cómo podemos creer que la Cosa Rara es una máquina sin pensamiento, cuando hasta Nos. tenemos ideas?" Tras de lo cual se dirigió a Deúteros, el más viejo de los sabios que quedaban.  

- "Dinos, o sabio Deúteros, ¿qué aspecto tiene la Cosa Rara?"

- "La Cosa Rara, Majestad, no es un registrador pasivo, sino un atareado molino de información: absorbe toneladas de datos en bruto y los elabora y presenta en orden. Mi decisión es que la Ciencia es un enorme Calculador." Así habló Deúteros.

- "¡Qué le corten la cabeza!", gritó la Reina verde de ira. "Cómo podemos creer que la Cosa Rara es un autómata si hasta Nos tenemos caprichos y flaquezas?" Tras de lo cual se dirigió a Trístos, el de la media edad.  

- "Dinos, o sabio Trístos, ¿qué aspecto tiene la Cosa Rara?"

- "No hay tal Cosa Rara, Majestad. La ciencia es un Juego esotérico. Los que lo juegan establecen sus reglas, y las cambian de vez en cuando de modo misterioso. Nadie sabe a qué juegan ni con qué fin. Admitamos, pues, que la Ciencia, como el lenguaje, es un Juego." Así habló Trístos.

- "Qué le corten la cabeza!, gritó la Reina amarilla de ira. "Cómo podemos creer que la Cosa Rara no se toma las cosas en serio, cuando hasta Nos somos capaces de hacerlo?"
Tras de lo cual se dirigió a Tétartos, sabio maduro.

- "La Cosa Rara, oh Majestad, es un hombre que medita y ayuda. Tiene visiones,intenta probar que son erradas y no se enorgullece cuando no lo consigue. Yo creo que la Ciencia -y reto a todos a que me refuten- es un Visionario Flagelante." Así habló Tétartos.

- "¡Qué le corten la cabeza!", gritó la Reina roja de ira. "Este informe es más sutil que los otros, pero ¿cómo podemos creer que la Cosa Rara no se preocupa de justificación ni gratificación cuando hasta Nos podemos hacerlo?".

Tras de lo cual se dirigió a Pentós, el joven sabio.

Pero Pentós, temiendo por su vida, había huido ya. Huyó sin parar durante días y noches, hasta que cruzó la frontera del Reino de…

Nota: Los cuatro sabios del Reino de… siguen vivos. Protos y Deúteros sobrevivieron, porque el verdugo no encontró en ellos cabeza que cortar. Tritos, porque tras la ejecución consiguió que le creciera un nuevo cráneo por convención. Tétaros, porque se inventó un cerebro nuevo le refutaron el que tenía.”

(M. Bunge, La investigación científica, Barcelona, Ariel, 1985, pp. 13-14) 

¿Qué es la ciencia?

Esta pregunta ilustrada desde el cuento de Mario Bunge (conocido especialista argentino de la Filosofía de la Ciencia), nos adentra en el problema de orientar una respuesta acerca de qué es esta disciplina, llamada  Ciencia, comprendiendo desde su quehacer el enfrentar diversas concepciones.

El relato nos invita a responder algunas interrogantes, tales como:

¿Cuáles son las concepciones que representan los cuatro primeros sabios?

¿Son aceptables, al menos en alguna medida, o bien las enviaríamos al verdugo?

El texto da a entender que el joven Pentós poseía también su propia respuesta, pero prefirió huir. Imaginemos entonces, que Pentós se queda y, que da su respuesta. De hecho, Pentós, somos cada uno de nosotros. 
Si tuvieras que ensayar una respuesta a la incógnita, sabiendo que nadie – a estas alturas- te cortará la cabeza. ¿Qué dirías?

Píldora del día después (Dilemas Bioéticos)

Hace algún tiempo, en nuestro país se ha debatido acerca del uso de un fármaco que contiene progestágeno en altas dosis, con el propósito de utilizarlo como dispositivo de emergencia ante un eventual riesgo de embarazo luego de una relación sexual. 

Más conocida como "Píldora del día después" el fármaco ha tocado distintas esferas de nuestra sociedad atendiendo a su uso y distribución.

¿Quiénes deberían consumirla? ¿Bajo qué circunstancias? ¿Cuáles son sus efectos primarios y secundarios? ¿Atenta contra la vida? Son algunas de las preguntas que han abierto un debate que, hoy por hoy, aun no está claramente delimitado.

Luego de la investigación que Ud. ha hecho acerca del uso de la Píldora, tanto a favor como en contra, lo invito a que pueda exponer su opinión fundamentada, haciendo uso de los elementos que ha recabado en su trabajo, nutriendo junto a sus compañeros este interesante debate.

De las cosas que pueden ponerse en duda

He advertido hace ya algún tiempo que, desde mi más temprana edad, había admitido como verdaderas muchas opiniones falsas, y que lo edificado después sobre cimientos tan poco sólidos tenía que ser por fuerza muy dudoso e incierto; de suerte que me era preciso emprender seriamente, una vez en la vida, la tarea de deshacerme de todas las opiniones a las que hasta entonces había dado crédito, y empezar todo de nuevo desde los fundamentos, si quería establecer algo firme y constante en las ciencias. Mas pareciéndome ardua dicha empresa, he aguardado hasta alcanzar una edad lo bastante madura como para no poder esperar que haya otra, tras ella, más apta para la ejecución de mi propósito; y por ello lo he diferido tanto, que a partir de ahora me sentiría culpable si gastase en deliberaciones el tiempo que me queda para obrar. Así pues, ahora que mi espíritu está libre de todo cuidado, habiéndome procurado reposo seguro en una apacible soledad, me aplicaré seriamente y con libertad a destruir en general todas mis antiguas opiniones. Ahora bien, para cumplir tal designio, no me será necesario probar que son todas falsas, lo que acaso no conseguiría nunca; sino que, por cuanto la razón me persuade desde el principio para que no dé más crédito a las cosas no enteramente ciertas e indudables que a las manifiestamente falsas, me bastará para rechazarlas todas con encontrar en cada una el más pequeño motivo de duda. Y para eso tampoco hará falta que examine todas y cada una en particular, pues sería un trabajo infinito; sino que, por cuanto la ruina de los cimientos lleva necesariamente consigo la de todo el edificio, me dirigiré en principio contra los fundamentos mismos en que se apoyaban todas mis opiniones antiguas.

Todo lo que he admitido hasta el presente como más seguro y verdadero, lo he aprendido de los sentidos o por los sentidos; ahora bien, he experimentado a veces que tales sentidos me engañaban, y es prudente no fiarse nunca por entero de quienes nos han engañado una vez. Pero, aun dado que los sentidos nos engañan a veces, tocante a cosas mal perceptibles o muy remotas, acaso hallemos otras muchas de las que no podamos razonablemente dudar, aunque las conozcamos por su medio; como, por ejemplo, que estoy aquí, sentado junto al fuego, con una bata puesta y este papel en mis

manos, o cosas por el estilo. Y ¿cómo negar que estas manos y este cuerpo sean míos, si no es poniéndome a la altura de esos insensatos, cuyo cerebro está tan turbio y ofuscado por los negros vapores de la bilis, que aseguran constantemente ser reyes siendo muy pobres, ir vestidos de oro y púrpura estando desnudos, o que se imaginan ser cacharros o tener el cuerpo de vidrio? Mas los tales son locos, y yo no lo sería menos si me rigiera por su ejemplo. Con todo, debo considerar aquí que soy hombre y, por consiguiente, que tengo costumbre de dormir y de representarme en sueños las mismas cosas, y a veces cosas menos verosímiles, que esos insensatos cuando están despiertos.

¡Cuántas veces no me habrá ocurrido soñar, por la noche, que estaba aquí mismo, vestido, junto al fuego, estando en realidad desnudo y en la cama! En este momento, estoy seguro de que yo miro este papel con los ojos de la vigilia, de que esta cabeza que muevo no está soñolienta, de que alargo esta mano y la siento de propósito y con plena conciencia: lo que acaece en sueños no me resulta tan claro y distinto como todo esto. Pero, pensándolo mejor, recuerdo haber sido engañado, mientras dormía, por ilusiones semejantes. Y fijándome en este pensamiento, veo de un modo tan manifiesto que no hay indicios concluyentes ni señales que basten a distinguir con claridad el sueño de la vigilia, que acabo atónito, y mi estupor es tal que casi puede persuadirme de que estoy durmiendo.

Así, pues, supongamos ahora que estamos dormidos, y que todas estas particularidades, a saber: que abrimos los ojos, movemos la cabeza, alargamos las manos, no son sino mentirosas ilusiones; y pensemos que, acaso, ni nuestras manos ni todo nuestro cuerpo son tal y como los vemos. Con todo, hay que confesar al menos que las cosas que nos representamos en sueños son como cuadros y pinturas que deben formarse a semejanza de algo real y verdadero; de manera que por lo menos esas cosas generales –a saber: ojos, cabeza, manos, cuerpo entero– no son imaginarias, sino que en verdad existen. Pues los pintores, incluso cuando usan del mayor artificio para representar sirenas y sátiros mediante figuras caprichosas y fuera de lo común, no pueden, sin embargo, atribuirles formas y naturalezas del todo nuevas, y lo que hacen es sólo mezclar y componer partes de diversos animales; y, si llega el caso de que su imaginación sea lo bastante extravagante como para inventar algo tan nuevo que nunca haya sido visto, representándonos así su obra una cosa puramente fingida y absolutamente falsa, con todo, al menos los colores que usan deben ser verdaderos. Y por igual razón, aun pudiendo ser imaginarias esas cosas generales –a saber: ojos, cabeza, manos y otras semejantes– es preciso confesar, de todos modos, que hay cosas aún más simples y universales realmente existentes, por cuya mezcla, ni más ni menos que por la de algunos colores verdaderos, se forman todas las imágenes de las cosas que residen en nuestro pensamiento, ya sean verdaderas y reales, ya fingidas y fantásticas. De ese género es la naturaleza corpórea en general, y su extensión, así como la figura de las cosas extensas, su cantidad o magnitud, su número, y también el lugar en que están, el tiempo que mide su duración y otras por el estilo. Por lo cual, acaso no sería mala conclusión si dijésemos que la física, la astronomía, la medicina y todas las demás ciencias que dependen de la consideración de cosas compuestas, son muy dudosas e inciertas; pero que la aritmética, la geometría y demás ciencias de este género, que no tratan sino de cosas muy simples y generales, sin ocuparse mucho de si tales cosas existen o no en la naturaleza, contienen algo cierto e indudable.Pues, duerma yo o esté despierto, dos más tres serán siempre cinco, y el cuadrado no tendrá más de cuatro lados; no pareciendo posible que verdades tan patentes puedan ser sospechosas de falsedad o incertidumbre alguna.

Y, sin embargo, hace tiempo que tengo en mi espíritu cierta opinión, según la cual hay un Dios que todo lo puede, por quien he sido creado tal como soy. Pues bien: ¿quién me asegura que el tal Dios no haya procedido de manera que no exista figura, ni magnitud, ni lugar, pero a la vez de modo que yo, no obstante, sí tenga la impresión de que todo eso existe tal y como lo veo? Y más aún: así como yo pienso, a veces, que los demás se engañan, hasta en las cosas que creen saber con más certeza, podría ocurrir que Dios haya querido que me engañe cuantas veces sumo dos más tres, o cuando enumero los lados de un cuadrado, o cuando juzgo de cosas aún más fáciles que ésas, si es que son siquiera imaginables. Es posible que Dios no haya querido que yo sea burlado así, pues se dice de Él que es la suprema bondad. Con todo, si el crearme de tal modo que yo siempre me engañase repugnaría a su bondad, también parecería del todo contrario a esa bondad el que permita que me engañe alguna vez, y esto último lo ha permitido, sin duda. Habrá personas que quizá prefieran, llegados a este punto, negar la existencia de un Dios tan poderoso, a creer que todas las demás cosas son inciertas; no les objetemos nada por el momento, y supongamos, en favor suyo, que todo cuanto se ha dicho aquí de Dios es pura fábula; con todo, de cualquier manera que supongan haber llegado yo al estado y ser que poseo –ya lo atribuyan al destino o la fatalidad, ya al azar, ya en una enlazada secuencia de las cosas– será en cualquier caso cierto que, pues errar y equivocarse es una imperfección, cuanto menos poderoso sea el autor que atribuyan a mi origen, tanto más probable será que yo sea tan imperfecto, que siempre me engañe.

A tales razonamientos nada en absoluto tengo que oponer, sino que me constriñen a confesar que, de todas las opiniones a las que había dado crédito en otro tiempo como verdaderas, no hay una sola de la que no pueda dudar ahora, y ello no por descuido o ligereza, sino en virtud de argumentos muy fuertes y maduramente meditados; de tal suerte que, en adelante, debo suspender mi juicio acerca de dichos pensamientos, y no concederles más crédito del que daría a cosas manifiestamente falsas, si es que quiero hallar algo constante y seguro en las ciencias. Pero no basta con haber hecho esas observaciones, sino que debo procurar recordarlas, pues aquellas viejas y ordinarias opiniones vuelven con frecuencia a invadir mis pensamientos, arrogándose sobre mi espíritu el derecho de ocupación que les confiere el largo y familiar uso que han hecho de él, de modo que, aun sin mi permiso, son ya casi dueñas de mis creencias. Y nunca perderé la costumbre de otorgarles mi aquiescencia y confianza, mientras las considere tal como en efecto son, a saber: en cierto modo dudosas –como acabo de mostrar–, y con todo muy probables, de suerte que hay más razón para creer en ellas que para negarlas. Por ello pienso que sería conveniente seguir deliberadamente un proceder contrario, y emplear todas mis fuerzas en engañarme a mí mismo, fingiendo que todas esas opiniones son falsas e imaginarias; hasta que, habiendo equilibrado el peso de mis prejuicios de suerte que no puedan inclinar mi opinión de un lado ni de otro, ya no sean dueños de mi juicio los malos hábitos que lo desvían del camino recto que puede conducirlo al conocimiento de la verdad. Pues estoy seguro de que, entretanto, no puede haber peligro ni error en ese modo de proceder, y de que nunca será demasiada mi presente desconfianza, puesto que ahora no se trata de obrar, sino sólo de meditar y conocer. Así pues, supondré que hay, no un verdadero Dios –que es fuente suprema de verdad–, sino cierto genio maligno, no menos artero y engañador que poderoso, el cual ha usado de toda su industria para engañarme. Pensaré que el cielo, el aire, la tierra, los colores, las figuras, los sonidos y las demás cosas exteriores, no son sino ilusiones y ensueños, de los que él se sirve para atrapar mi credulidad. Me consideraré a mí mismo como sin manos, sin ojos, sin carne, ni sangre, sin sentido alguno, y creyendo falsamente que tengo todo eso. Permaneceré obstinadamente fijo en ese pensamiento, y, si, por dicho medio, no me es posible llegar al conocimiento de alguna verdad, al menos está en mi mano suspender el juicio. Por ello, tendré sumo cuidado en no dar crédito a ninguna falsedad, y dispondré tan bien mi espíritu contra las malas artes de ese gran engañador que, por muy poderoso y astuto que sea, nunca podrá imponerme nada. Pero un designio tal es arduo y penoso, y cierta desidia me arrastra insensiblemente hacia mi manera ordinaria de vivir; y, como un esclavo que goza en sueños de una libertad imaginaria, en cuanto empieza a sospechar que su libertad no es sino un sueño, teme despertar y conspira con esas gratas ilusiones para gozar más largamente de su engaño, así yo recaigo insensiblemente en mis antiguas opiniones, y temo salir de mi modorra, por miedo a que las trabajosas vigilias que habrían de suceder a la tranquilidad de mi reposo, en vez de procurarme alguna luz para conocer la verdad, no sean bastantes a iluminar por entero las tinieblas de las dificultades que acabo de promover.

René Descartes, Discurso del Método - Meditaciones Metafísicas, Edit. Espasa Calpe, Colección Austral, Madrid, 1996, págs. 125 - 131.

Darwin

Darwin

Cuando los machos y las hembras de cualquier tipo de animal tienen los mismos hábitos generales de vida, pero difieren en estructura, color o adorno, estas diferencias han sido producidas principalmente por la selección sexual; es decir, mediante individuos machos que han tenido en generaciones sucesivas, alguna leve ventaja sobre otros machos, en sus armas, en sus medios de defensa o en sus encantos, que han transmitido a su descendencia masculina solamente. Charles Darwin, El origen de las especies, Capitulo IV.

El Origen de las Especies, obra emblemática de la historia de la Biología, fue publicada el 24 de noviembre de 1859 y (según wikipedia) agotó los 1.250 ejemplares impresos en el primer día. Se exponía allí por primera vez, la famosa teoría sobre la evolución a partir de la selección natural.

Mucha agua ha corrido bajo el puente desde entonces. No vamos a mencionar aquí, objeciones de tipo creacionistas (¡por amor a Dios! :-) ), pero puntualizaré dos de las observaciones más famosas al concepto de “selección natural” y la que creo que es en la actualidad la interpretación correcta.

¿Mutaciones drásticas o variación sexual?

Hubo un tiempo, en que los genetistas mendelianos, veían a la evolución como una serie de mutaciones drásticas, mientras que los darwinianos ortodoxos, se mostraban a favor de una variación continua. Por el contrario, para los mutacionistas, la selección natural no era verdaderamente relevante. Hacia la tercera década del siglo XX, se coincidió (estadísticas mediante) que cualquier mutación severa, es decir, un cambio drástico en el fenotipo, acaba resultando mortal para el individuo. Entonces, las pequeñas mutaciones tenían una importancia decisiva . En efecto, la mutación no es la única fuente de variación biológica, puesto que la recombinación de lo existente, es tan importante como la sustitución de los factores viejos por otros nuevos. Definido en términos de población, esta potencial recombinación sexual da cuenta de una enorme reserva de variaciones. Conclusión: aun sin que se produjeran mutaciones, la remodelación del genotipo a través de la reproducción sexual es una importante fuente de variación genética.

¿Razonamiento circular?

Otra de las críticas más frecuentes a los postulados darwinianos fue que que el concepto de “supervivencia del más apto”, constituía un “pensamiento circular”: lo más apto sobrevive y lo que sobrevive es lo más apto. ¿Suena dogmático, verdad? Ok, retórica es retórica. Pero e l concepto refiere más empíricamente a que dada la competencia por el espacio, el alimento y los compañeros de apareamiento, algunas variaciones se transforman en una ventaja. Las variaciones favorables se transfieren a través de la herencia y aumentan su frecuencia de aparición en la generación siguiente. No hay circularidad, lo que hay es más descendencia. O mejor dicho, más presencia de algunos características en la generación que sigue.

Si alguno de ustedes, está libre de todo dogma, que arroje la primera piedra.