Un Plan de Trabajo

¿CÓMO “APRENDER HACIENDO”…, EN FILOSOFÍA?

Por Alejandro Sarbach

En entradas anteriores (“El maestro artesano 2” y “Diario de clase 6: sentido y motivación”) comenté dos significados posibles de la difundida consigna “aprender haciendo”: como propuesta de actividades que ejemplifican o facilitan el aprendizaje de contenidos fijos y pre-establecidos, o bien como promoción de actividades de investigación realizadas de manera autónoma y creativa por los estudiantes. Entre otras razones que me llevan a optar por el segundo significado –y a ser críticos con el primero–, está sobre todo el convencimiento de que con ello se consigue un aumento considerable de los aprendizajes, al tiempo que se incrementa en los alumnos la motivación para su desarrollo.

Si bien esta idea está referida a cualquier tipo de aprendizaje, me interesa reflexionar sobre lo que la expresión “aprender haciendo” –desde el segundo significado propuesto quizá ahora sería más adecuado convertir la consigna en “aprender creando”– puede implicar específicamente en la asignatura de filosofía. Traducida esta inquietud en una pregunta: ¿cómo convertir la clase de filosofía en una suerte de taller en el que se realicen experiencias filosóficas autónomas y creativas?

Una de las dificultades para responder a esta cuestión reside en la intangibilidad de la materia y del producto que se intenta construir en nuestro taller. En un taller de alfarería la materia utilizada suele ser barro y el producto por ejemplo vasijas. ¿Y en un taller filosófico, cuál es la materia y cuáles los productos? Se me ocurre que una posible respuesta, sin descartar otras seguramente acertadas, podría ser que la experiencia humana en general, incluido naturalmente el pensamiento, constituye la materia, y el producto su autoconsciencia reflexiva y crítica. “Aprender haciendo” en filosofía supondría aceptar que pensar también es hacer; que el acto de pensar puede convertirse en experiencia, y que esto ocurre cuando el propio pensamiento se convierte en objeto de reflexión, y su resultado la producción de ideas críticas y argumentos creativos.

Hace un tiempo escribí en una entrada de este blog sobre posibles grados de la actividad filosófica en nuestras clases. Me permito reproducir aquellas ideas, introduciendo ahora algunas modificaciones:

1º grado: Entender la clase de filosofía como espacio de transmisión académica de información.

2º grado: Realizar una transmisión activa o reflexiva, mediante la cual se simula una cierta actividad filosófica, pero siempre a partir de los contenidos de la tradición o del currículum oficial, y con la finalidad de favorecer su comprensión.

3º grado: Promover una construcción filosófica, en la cual los alumnos investigan sobre sus propias ideas, utilizando como herramientas privilegiadas los contenidos curriculares.

4º grado: Posibilitar la autoconciencia de la actividad del pensar, en la que ya no sólo se piensa en qué, sino también en cómo se está pensando, y en el hecho mismo de estar haciéndolo; lo cual inevitablemente nos sumerge en “aguas emocionales” –con esto último me estoy refiriendo a los aspecto relacionales o contextuales del pensamiento, vinculados también con la imaginación o la creatividad– En este grado los contenidos curriculares son un instrumento para suscitar la investigación, y el material privilegiado es el aportado por las propias referencias de los estudiantes.

El carácter relacional de este cuarto grado me lleva a la pregunta sobre si no podríamos concebir un quinto, en el cual la autoconciencia se hace colectiva: comienza a pensarse en el hecho de estar pensando con otros, de estar participando de un pensamiento conectivo, abierto y complejo. Experiencia que es reconocida cuando, por ejemplo, nos damos cuenta que luego de un trabajo cooperativo, una investigación compartida o sencillamente un diálogo intenso, nuestros puntos de vista se han modificado o enriquecido alcanzando perspectivas más amplias o complejas.

La descripción de este posible itinerario progresivo en la construcción en el aula de una comunidad de investigación no deja de ser una abstracción o una representación ideal a la que quizás deberíamos aspirar. Se trata ahora de preguntarnos por aquellos elementos concretos a tener en cuenta para articular en clase con los alumnos experiencias de aprendizaje filosófico. Considero que habría que considerar al menos cuatro:

1. La formulación de problemas filosóficos, que surgen del trabajo que realiza el grupo como “comunidad de investigación”, y que, para subrayar su carácter instrumental y dinamizador, he denominado “núcleos de significación”. Es el principio del trabajo filosófico, en sus dos significados: como punto de partida, y también como fundamento que lo justifica. En última instancia puede decirse que el diseño curricular de la asignatura acaba reduciéndose a un recorrido que contiene sucesivos abordajes de núcleos problemáticos o de significación. Una perspectiva diferente de la tradicional, la cual entiende el currículum sobre todo como transmisión de contenidos y no como investigación sobre problemas. Trabajar con núcleos de significación significa transformar la información en preguntas, y la preguntas en hipótesis de investigación. Un libro de texto o un manual de filosofía están llenos de información. También lo están muchos sitios web. ¿Esto quiere decir que hay que renunciar a los manuales o a las web estáticas? El problema no está en los manuales sino en el uso que hacemos de ellos, por ejemplo, cuando de la información sólo pasamos a la transmisión y de allí a su aprendizaje memorístico. Pero también es posible utilizar los contenidos para cuestionarlos, para descubrir preguntas, para desencadenar investigaciones.

2. Esto nos lleva al segundo aspecto a tener en cuenta. Formular preguntas o investigar, implica resistir a la tendencia “natural” que se impone al pensamiento: la que lleva a dar por bueno todo aquello que proviene de la autoridad, de las tradiciones consolidadas, o sencillamente la confianza ingenua en lo aparente; la más de las veces por lo que esto comporta de comodidad, pereza o incluso ausencia de coraje o de compromiso ante las consecuencias de un pensamiento diferente. Promover en los estudiantes esta resistencia es lo que se suele entender como desarrollo del pensamiento crítico, una expresión que por estar excesivamente utilizada en todos los diseños curriculares quizá ha ido perdiendo su real significado. Se trata de recuperarlo de su opacidad retórica para ponerlo en el corazón mismo de la orientación metodológica que se intente aplicar en la clase de filosofía. Trabajar el pensamiento crítico de una manera real y concreta creo que sólo es posible poniendo como material priorizado de investigación en clase los propios esquemas de referencias de los alumnos. Esos esquemas que se fueron construyendo individualmente a partir de la experiencia socializadora a lo largo de sus historias personales. La educación transmisiva desconoce y obvia estos esquemas, pretende acumular contenidos por encima de ellos. Una educación reflexiva y crítica los remueve, reflexiona sobre ellos, levanta sus prejuicios y estereotipias, promueve su transformación.

3. El tercer aspecto a tener en cuenta en el “quehacer filosófico” en el aula es la utilización de su herramienta fundamental: el lenguaje; es decir, la competencia lógica, la corrección del pensamiento y de su expresión. Entiendo que proponer la adquisición de habilidades argumentativas como un aspecto diferenciado puede llevar a concebir una poco adecuada separación entre pensamiento y lenguaje. El esfuerzo por mejorar las formas de argumentación mejoran la calidad del pensamiento, y viceversa. Por otra parte, dicha separación también conlleva el riesgo de abordar la cuestión argumentativa en clase desde una perspectiva estrictamente formal o instrumental, desintegrándola de las formas más creativas o emocionales de expresión.

4. Los modelos de la tradición filosófica (pensamiento por analogía) Este cuarto aspecto sea posiblemente el que tengo menos definido. Surge en relación a una pregunta que considero importante en el contexto de la didáctica de la filosofía: ¿cuál debe ser la conexión a establecer entre las referencias intelectuales y emocionales de los estudiantes y los contenidos propuestos por la tradición filosófica? Pregunta cuyas posibles respuestas podrían ser tres: las referencias “pre-filosóficas” de los estudiantes deben ser tenidas en cuenta para asegurar un aprendizaje significativo de los contenidos, o bien, los contenidos son una herramienta puesta al servicio de la investigación reflexiva sobre las referencias propias, o quizás una combinación de ambas posibilidades. Posiblemente no se trate tanto de hacer una opción didáctica, sino más bien de reconocer que existe una tensión entre dos prioridades: el conocimiento de la tradición y el desarrollo del pensamiento propio, y ver que la decantación hacia uno u otro sentido tiene efectos diferenciados en las formas de orientar nuestro trabajo en el aula. Últimamente he comenzado a investigar la posibilidad de aproximarnos al pensamiento de los autores buscando analogías entre la forma de su contenido y las formas que tenemos habitualmente para resolver problemas o interpretar realidades. La forma lógica de la analogía, de ser un recurso argumentativo en un sentido estricto, pasaría a ser un dinamizador de la investigación. Seguramente que alguna vez nos ha pasado que leyendo algún ensayo, sin que tenga relación directa con su contenido, ha aparecido en nuestra mente la solución de un problema o se nos ha ocurrido un nuevo enfoque para abordar una cuestión que nos venía pre-ocupando.  No había una relación directa, e incluso las temáticas en cuestión eran absolutamente discontinuas, sin embargo la argumentación del autor que leíamos despertó un nuevo pensamiento. Esto se da porque a pesar de haber una distancia en la materia o en los contenidos, seguramente existe una analogía argumental que desde un pensamiento lejano nos moviliza un pensamiento próximo. A esto le he llamado pensamiento por analogías (no digo “analógico” para no confundir con la idea contrapuesta de lo “digital”), el cual se podría promover en clase mediante una aproximación hermenéutica a los autores o a los textos (Ver: Formatos (1): análisis y comentario de textos). Una vez presentado y leído un texto, por ejemplo, la pregunta central no sería: ¿Qué nos quiere decir el autor? o ¿Cómo se relaciona el texto con su pensamiento o el resto de su obra?, sino más bien: ¿Qué hemos pensados mientras leíamos? ¿Qué nos ha sugerido? ¿Con qué idea o experiencia personal lo relacionaríamos?

El trabajo sobre estas cuatro cuestiones apuntaría a promover en los alumnos al menos tres actitudes de carácter transversal que considero fundamentales; y que, de poder ser así, justificarían una respuesta positiva a la no poco frecuente pregunta por el sentido o la utilidad de la clase de filosofía en la secundaria:

• La curiosidad y la escucha: considerar a los demás como fuentes de inspiración y enriquecimiento.
• La empatía: comprender y respetar las perspectivas diferentes a las propias.
• El relativismo: reconocer la posibilidad permanente del error, e incluso de su valor positivo.

Soy consciente de que lo que aquí estoy proponiendo ya ha sido expuesto muchas veces y con mayor rigor y fundamento teórico, o sostenido por el análisis de experiencias ya consolidadas. Un amplio repertorio bibliográfico lo confirma. Si es así, ¿por qué volver a hacerlo? Es que me he propuesto establecer una suerte de programa de trabajo que deseo desarrollar a través del estudio de esas propuestas y experiencias ya realizadas, y sobre todo compartir y profundizarlas con más docentes que pudieran estar interesados en ello.

Resumiendo todo lo anterior, este programa de trabajo inicialmente contaría con cuatro recorridos posibles que podrían llevar los siguientes títulos:

1. Investigación filosófica: núcleos de significación.
2. Pensamiento crítico: esquemas de referencia.
3. Competencias lógicas y expresivas: argumentación.
4. Tradición y pensamiento propio: analogías.

Tecnología y Educación

La tecnología y la educación: una dosis de realismo

Una visión más pragmática se impone en la aplicación al aula de medios digitales

FRANCESC PEDRÓ 21/11/2011

En educación existen dos puntos de vista extremos con respecto al uso de la tecnología. Por una parte, están sus defensores a ultranza, a quienes se ha dado en llamar evangelistas, y que recuerdan que una integración óptima de la tecnología permitiría cambiar el paradigma de la educación escolar, centrándolo mucho más en la actividad del alumno. Por otra parte, también hay voces que sostienen que la tecnología no es ni más ni menos que una fuente de entretenimiento que no hace más que distraer a los alumnos, y a sus docentes, de lo sustancial: aprender cosas serias.

Curiosamente, ninguna de estas dos perspectivas parece responder a las preguntas que un profesional de la docencia generalmente se hace y que básicamente tienen que ver con la mejora de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y de los resultados educativos. Por esta razón, comienza a cobrar fuerza una nueva visión centrada en el realismo: ¿Servirán estas soluciones a "docentes como yo", es decir, a profesionales que ni pretenden ser paladines de la tecnología ni tampoco acérrimos protectores de la pizarra, sino sencillamente buenos docentes?

A estas alturas no debería ser necesario recordar las razones por las que cabría esperar que la tecnología tuviera ya una mayor presencia en las aulas. Para empezar, las hay relacionadas con los cambios en las demandas de los mercados laborales; de hecho, sabemos a ciencia cierta que la mayor parte de los alumnos que hoy están en las aulas de la ESO tendrán trabajos en los que la tecnología y el conocimiento tecnológico serán capitales. En segundo lugar, está la cuestión de la brecha digital. Ahí la escuela sigue siendo un bastión muy importante. En tercer lugar hay que recordar una vez más el flaco favor que conceptos como el de nativos digitales hacen a la educación al presuponer, erróneamente como se ha demostrado de forma empírica en multitud de ocasiones, que por el mero hecho de ser diestros en el manejo de determinados dispositivos, aplicaciones o servicios son automáticamente maduros en términos de competencias requeridas y de valores y usos responsables de la tecnología. ¿Dónde, si no es en la escuela, se puede aprender a manejar responsablemente la información y a transformarla en conocimiento? ¿Dónde se puede aprender a cooperar y a no plagiar?

En todo caso, es innegable que las tecnologías digitales forman parte indisociable del paisaje escolar: el 93% de los alumnos de 15 años de la OCDE asisten a una escuela en la que cuentan con acceso a un ordenador y prácticamente el mismo porcentaje (92,6%) dispone igualmente de acceso a Internet. España se encuentra, en este sentido, ligeramente por debajo de la media (90%), pero ciertamente con una cifra nada despreciable.

Pese a todo, cuando se examinan con detalle los datos acerca de los usos escolares de la tecnología emerge una imagen extremadamente compleja. Por una parte, el porcentaje de alumnos de 15 años de edad en los países de la OCDE que usa como mínimo 60 minutos a la semana el ordenador en el aula es siempre inferior al 4% en todos ellos y apenas alcanza el 1,7% en el caso del área de matemáticas. Y son estos mismos alumnos los que, en un 50%, utilizan prácticamente a diario la tecnología para realizar sus tareas escolares... en casa. Por otra parte, más del 75% de los docentes utiliza casi diariamente el ordenador para la preparación de sus clases o para la realización de tareas administrativas, por no hablar de los usos privados, cuando apenas se sirve de él en el aula.

De esta realidad tan compleja hay quien hace lecturas extremadamente simplistas, ya sea para denigrar las inversiones realizadas o, lisa y llanamente, para enviar un mensaje de desconfianza hacia la escuela y los docentes, a quienes se les exige un esfuerzo titánico de cambio de paradigma. Sin embargo, la complejidad de los datos exige una buena dosis de realismo: lo que funciona en tecnología y educación son aquellas soluciones que permiten llevar a cabo el trabajo escolar de forma más eficiente. Esto explica por qué, por ejemplo, los alumnos utilizan masivamente la tecnología para sus trabajos escolares, aunque siendo, como muchos son, huérfanos digitales de cualquier tipo de influencia educativa sobre esta materia, confundan eficiencia con plagio o prescindan de cualquier esfuerzo de procesamiento crítico de la información -razón de más para insistir de nuevo en la importancia de la escuela en este ámbito-.

Y esta misma búsqueda de la eficiencia explica también por qué los docentes encuentran óptimas las soluciones que la tecnología les ofrece para preparar sus clases o presentar mejor los contenidos en el aula, pero no todavía para cambiar sus formas de enseñanza. Muy probablemente las soluciones tecnológicas que se proponen no son suficientemente convincentes para la gran mayoría de "docentes como yo", probablemente porque el esfuerzo que exige su adopción no parece suficientemente recompensado, ni por el sistema en forma de incentivos para la carrera profesional, ni por los resultados obtenidos, ya que la forma y los contenidos de lo que hoy se evalúa no se corresponden todavía con las expectativas y las necesidades de la sociedad y de la economía del conocimiento.

Los datos sobre la intensidad y la variedad de los usos de la tecnología en el aula no transmiten la imagen que tal vez cabría esperar de la escuela de la sociedad del conocimiento. El análisis de las buenas prácticas en materia de tecnología y escuela muestra que uno de los factores más importantes es el maridaje entre el compromiso profesional docente, con un marco institucional favorable y un liderazgo escolar que le apoye. Si realmente se desea que las buenas prácticas se generalicen, el sistema escolar en su conjunto debe ser permeable a la innovación sistémica; es decir, debe contar con herramientas que permitan examinar con realismo en qué tareas o para qué problemas docentes pueden existir soluciones tecnológicas apropiadas, que mejoren la eficiencia del trabajo escolar o, sencillamente, que lo hagan aún más interesante.

Puede que la tan deseable revolución en el paradigma de la educación escolar todavía tarde en llegar, pero la escuela y muchos docentes, lo mismo que los alumnos, se están moviendo: han depositado su confianza en unas soluciones tecnológicas que les permiten trabajar de forma más eficiente. Y, en el caso docente, este trabajo consiste hoy en buscar fórmulas que permitan que los alumnos aprendan más, mejor y, probablemente, distinto.

Francesc Pedró es jefe de la Oficina de Tecnologías de Información y la Comunicación de la Unesco. Es autor del documento básico que presentará en la Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana, que se celebra en Madrid entre los próximos días 21 y 25 de noviembre bajo el título La educación en la sociedad del conocimiento.

Filosofía y democracia tienen una vocación común

Filosofía y democracia tienen una vocación común: Pereda

Indispensable, enseñar a pensar y discutir sobre valores aceptados

Periódico La Jornada

Lunes 21 de noviembre de 2011, p. a12

La filosofía se mantiene como una “escuela de pensar crítico”, expresa Carlos Pereda, quien los días 23, 24 y 25 de este mes será objeto de un homenaje en forma de “diálogos”, por parte del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Pereda destaca la importancia de que en los planes de enseñanza secundaria no desaparezcan materias como lógica o ética, porque “son disciplinas que, por un lado, nos enseñen a razonar, a pensar, y por el otro nos hacen discutir sobre cuáles son los valores que aceptamos, cuáles son las normas por las que nos conducimos”.

La filosofía es relevante porque “en general vivimos sumergidos en la emergencia de la situación, y a veces no nos damos cuenta de que dando un paso o varios atrás podemos descubrir alternativas que en la urgencia nos escapan. La tradición filosófica lanza cierta mirada de extrañeza sobre el mundo y nos dice, bueno, las cosas pueden ser diferentes.

“Éste es el caso de Platón, quien contrasta el mundo actual con un mundo que puede ser en las ideas. Es el caso también de Rousseau y de Marx. En cualquiera de estos casos hay una perspectiva de extrañeza sobre lo que se está viviendo y eso permite tomar distancia y ejercer no sólo la crítica, sino también la propuesta de alternativas.”

–¿Los gobiernos temen a la filosofía y a los filósofos?

–Bueno, algunos pensadores contemporáneos han dicho que la filosofía y la situación democrática tienen algo que ver la una con la otra. Esto no quiere decir que sólo hay buena filosofía cuando hay democracia, pero sí que ambas tienen una vocación común: permitir abrir las distintas voces y el juego de propuestas/contrapuestas, es decir, ambas tienen como vocación la libertad, claro.

El homenaje Diálogos con Carlos Pereda pretende ser una discusión a partir de trabajos teóricos de su autoría, “algo común en otras partes, quizá, en otras tradiciones, pero hasta ahora entre nosotros suele ser algo raro”. Las conversaciones se concentrarán en tres ejes. El primero es la preocupación de Pereda respecto a la teoría de la argumentación: “En este momento es una preocupación muy importante porque argumentar, dialogar, intercambiar propuestas es la alternativa que tenemos a la violencia”. Éste es un punto de interés centrado en el libro Vértigos argumentales (Antropos, España, 1994).

“El otro gran punto tiene que ver más con moral y se va a discutir sobre mi libro Los aprendizajes del exilio (Siglo XXI Editores, 2008). La idea de qué podemos aprender en el exilio y qué idea de la cultura nos podemos lograr a partir de su condición. El tercer punto de interés es en el problema de la dialéctica entre confiar y desconfiar, que se centra en mi libro Sobre la confianza (Herder, Barcelona, 2009).

“Vivimos en una sociedad que tiende a idolatrar la desconfianza, es decir, tenemos todos razones para desconfiar; sin embargo, es interesante ver cuántos seguimos confiando todavía y cuándo confiar y desconfiar parece una actividad razonable, cuándo no lo es. En una de las mesas se va a discutir también sobre las morales del miedo, algo que de alguna manera nos toca en este momento muy de cerca.”

Sobre el extraño oficio de hacer filosofía en América Latina se titula la conferencia que Pereda dará el día 25 a las 12 horas. Señala: “En otros lugares hay una inmensa tradición filosófica, donde hay una discusión constante en la comunidad, mientras entre nosotros eso se da de manera rara. Esto no quiere decir que no haya habido o no haya grandes filósofos entre nosotros; Luis Villoro es un caso que todos conocemos y admiramos su obra. Recientemente han muerto pensadores como Adolfo Sánchez Vázquez y Bolívar Echeverría, quienes fueron maestros de nuestra facultad, pero de todos modos hay la ausencia de un diálogo sostenido de nuestra comunidad”.

Diálogos con Carlos Pereda dará comienzo el miércoles a las 10 horas en la sala José Gaos del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM.

Democratización y odio intelectual

¿Por qué Internet tiene que obligarnos a dejar la lectura, a dejar de escribir, a dejar de pensar? Estoy a favor de la Red siempre que no amenace la profundidad intelectual. Leer un libro no es un acto anticuado

CÉSAR ANTONIO MOLINA 31/10/2011

En el pasado, uno de los autores que más frecuenté fue McLuhan, aquel señor al que Woody Allen hacía aparecer en Annie Hall. El ensayista canadiense, allá por mediados del siglo pasado, cuando todavía existían de manera incipiente medios de comunicación de masas tales como la radio, el cine, pero sobre todo la televisión, hablaba ya no de un cambio de cultura sino de civilización. McLuhan adivinó como pocos lo que iba a suceder, aunque se fue a la tumba sin saber que esos medios se iban a quedar cortos ante la aparición, pocos años después, de este nuevo Polifemo llamado Internet. El cíclope era antropófago. ¿Internet antropófago? Desde su aparición lo ha engullido todo y aquello que se le resiste lo cerca con tretas dignas de su contrincante Odiseo. El héroe de Troya es hoy la lectura profunda, la escritura creadora y el libro, sobre el soporte que sea, tal cual lo concebimos como compendio del saber al menos desde Gutenberg, aunque su ideario ya había sido conformado antes, al menos 400 años antes de Cristo, cuando Platón en el Fedro debate con Sócrates lo bueno y lo malo que la nueva tecnología de la escritura va a traer a la educación y a la cultura basada en la memoria y la oralidad. La memoria (hoy algo tan combatido) que en la filosofía y la estética de los antiguos (también nuestros contemporáneos) era la madre de las Musas, "saber de memoria", escribe Steiner, "es dejar que el mito, la oración o el poema se ramifique y se expanda en nosotros".En los libros de McLuhan hay clarividentes intuiciones sobre el futuro, nuestro presente, a través de los soportes con los que él mismo convivía advirtiendo ya un cambio radical en el individuo y la sociedad. Se refería a máquinas progresivamente más sofisticadas que, por una parte, ayudarían a la actividad humana, pero que, por otra, influirían y condicionarían su conducta. "Estamos acercándonos -dijo- a la fase final de las prolongaciones del hombre, o sea, la simulación técnica de la conciencia". Así es. Este salto gigantesco en la evolución tecnológica está produciendo un cambio tan radical como jamás aconteció. En un solo soporte la palabra escrita, el sonido y la imagen. ¿Qué nuevos géneros literarios o periodísticos saldrán de aquí? ¿Destronarán a los actuales? Simultaneidad en la información, en las redes sociales, facilidad para almacenar y encontrar. El contenido de un medio, afirmaba McLuhan, importaba menos que el medio en sí mismo a la hora de producir efectos en nosotros. Durante la segunda mitad del siglo XX, a pesar de su cruda y premonitoria verdad, el hombre convivió con estos nuevos instrumentos y, en contra de lo que esperaban muchos vaticinadores infaustos, los unos no se comieron a los otros. La prensa y los libros no solo sobrevivieron sino que alcanzaron cotas desconocidas. Pero el tiempo a McLuhan le ha acabado dando la razón. Cada nuevo medio tecnológico nos cambió y modificó. Pero Internet nos está transformando y manipulando de manera radical, como jamás sucedió antes.McLuhan pasó de moda, pero ahora vuelve con una verdad que no compartimos en su momento. Aquella referida a que el texto escrito, el libro y la lectura eran una tiranía sobre nuestro pensamiento. Algo que, para él, afortunadamente, había comenzado a resquebrajarse por la acción imparable de los nuevos sistemas de comunicación de masas. Sentí que el autor de Galaxia Gutenberg promovía injustamente el fin de la cultura del libro y propiciaba los nuevos instrumentos audiovisuales uniformadores. ¿Por qué McLuhan atacaba la base tradicional de transmisión del conocimiento? Defendía la democratización de la cultura a través de los medios audiovisuales de comunicación de masas y combatía -él, un intelectual- la aristocracia del saber, debida al libro y la lectura. Este inquietante planteamiento es uno de los que ahora observo desarrollado, con más profundidad, en nuevas monografías. No solo estudiantes, profesionales o profesores confiesan con desparpajo que han dejado de leer libros de papel y que leen solo fragmentariamente en pantalla, sino que los libros son superfluos y que grandes autores de la literatura y obras esenciales ya no les dicen nada. Personas cultivadas muestran claramente un desconocido y desconcertante odio intelectual. Internet facilita el acceso a la información, pero el acceso al conocimiento aún tiene que alcanzarse a través de los usos de siempre. Leer con concentración, atención y en silencio todavía no es algo arcaico y prescindible, se haga a través de cualquier soporte. Lo mismo que la lectura debe ser total y no parcial. La cultura y el conocimiento siempre se obtendrán estudiando: es decir, leyendo. El viejo proceso lineal de pensamiento es el que nos ha conducido hasta nuestros días, ¿por qué no readaptarlo a los nuevos usos tecnológicos? Seguramente es una batalla perdida porque, como dice Nicholas Carr, Internet ofrece tal cantidad de posibilidades que finalmente acaba distrayendo la atención antes reflexiva, concentrada, atenta de la mente lineal ahora desplazada por otra nueva que quiere diseminar información resumida, superficial, poco conflictiva. Que Internet está modificando nuestras costumbres y que el mundo muy pronto será distinto, está claro. Pero eso no significa que abandonemos nuestro espíritu crítico y nos entreguemos a su suerte. No podemos permitirnos el lujo de que nuestros estudiantes pierdan su capacidad para leer, y entreguen su juventud al hipervínculo o al scrolling y que piensen que Don Quijote o Ulises son creaciones incapaces de ayudarles.Leer un libro no es un acto anticuado. Leerlo entero, compartir su enseñanza, es un acto superior al del mero cazador experimentado en Internet. Nuestros jóvenes se resisten a leer en profundidad y por tanto se resisten a estudiar, a adquirir un conocimiento propio. Han delegado su mente en una máquina, ahora su más fiel amigo. Nuestros jóvenes leen más, escriben más, pero de una manera superficial. Nuestros jóvenes son maestros del puzle. La influencia del ordenador sobre quien lo utiliza es muy grande. Nos estamos dejando vencer por la industria y el mercado, que dictan nuestros gustos y cambian nuestras maneras intelectuales. La modificación del acto, del sentido y el fin de la lectura está ya trayendo los primeros cambios. Como escribe Ong en su libro Oralidad y escritura, las tecnologías no son meras ayudas exteriores, sino también transformaciones interiores de la conciencia y, sobre todo, cuando afectan a la palabra.La lectura, la cultura, la educación, el saber y el conocimiento no son algo pasivo, sino activo. Si lo delegamos todo en un instrumento, si vaciamos toda nuestra memoria, también perdemos en estos actos parte de nuestra libertad. Radio, cine, televisión, nunca atacaron frontalmente al libro. Compitieron con él robándole espacio y tiempo, pero la cultura por excelencia seguía transmitiéndose a través de la imprenta. Internet es distinto. Archiva, procesa, comparte la información, también la textual, tecnologiza la palabra, la creación. Es un instrumento útil que no debería suplantar sino completar los buenos usos anteriores. Pero no está siendo así. Carr, en ¿Qué está haciendo Internet?, afirma algo que, muy a mi pesar, reconozco como inevitable: que el futuro del conocimiento y la cultura ya no se encuentra en los libros, ni en los periódicos, ni en televisión, sino en los archivos digitales difundidos por nuestro medio universal a la velocidad de la luz.Libro de papel, libro electrónico, conocemos ya sus ventajas y desventajas. El primero, multisensorial, una obra de arte en sí mismo; el otro, repleto de información, de distracciones, de emboscadas a la textualidad. Me preocupa mucho menos el soporte que el cambio profundo que se está produciendo en la antigua manera de leer, buena, experimentada y sabia. El cambio de forma sufrido por un medio supone un cambio de contenido. Cambio profundo en la manera de leer y en la de escribir.Muchos jóvenes comentan que no leen novelas porque son demasiado largas para seguirlas en pantalla. Probablemente, en un futuro cercano, las novelas electrónicas serán más visuales que textuales, lo que ya se conoce como vooks. ¿Dónde se hallará el creador? Todo estará socializado y, probablemente, abocado a lo superficial. ¿La lectura "masiva" fue una "breve anomalía" de nuestra historia intelectual y cada vez irá quedando dentro de una minoría que se perpetúa a sí misma, la clase "lectora"? En realidad, ¿no fue siempre así? ¿Por qué este odio intelectual, que lleva a muchos a decir que no debemos llorar por la muerte de la lectura pues estuvo siempre sobrevalorada, así como las grandes obras que la conforman y sus autores, dotados de una genialidad insultante y antidemocrática? ¿Por qué Internet tiene que obligarnos a dejar de leer, a dejar de escribir, a dejar de pensar? En el Fedro, yo estaría de parte de Platón, de parte de la escritura, del avanzar sobre los inconvenientes razonables de Sócrates. Hoy estoy de parte de Internet siempre que, como decía este último, no amenace la profundidad intelectual.

César Antonio Molina es escritor y director de la Casa del Lector y fue ministro de Cultura